martes, 18 de mayo de 2010

El estrés y los niños pequeños (Stress and Young Children). ERIC Digest.

por Jewett, Jan - Peterson, Karen

Históricamente, el estrés se ha definido en relación con su origen (por ej., interno y externo) (Marion, 2003). Orígenes internos de estrés abarcan el hambre; el dolor; la sensibilidad a ruidos, cambios de temperatura y congestión de personas (densidad social); el cansancio y el exceso o la falta de estimulación del ambiente físico inmediato de uno. Factores estresantes externos abarcan la separación de la familia, un cambio en la composición familiar, la exposición a disputas y conflictos interpersonales y a la violencia, el sentir la agresión de otros (la intimidación), la perdida de propiedad personal importante o de una mascota, la exposición a expectativas excesivas respecto al logro, el "andar de prisa" y la desorganización de los eventos de la vida cotidiana de uno (Bullock, 2002). Aunque la literatura de investigación suele enfocarse en el impacto de factores estresantes de una sola variable en el desarrollo de niños, en situaciones de la vida real, ellos experimentan el estrés de orígenes múltiples. Los investigadores notan que factores estresantes múltiples interactúan entre si y pueden tener efectos cumulativos (Stansbury y Harris, 2000). Este Digest discute como experimentan y se adaptan al estrés los niños, y ofrece sugerencias a maestros y padres sobre cómo prevenir y reducir el estrés infantil.

HASTA QUE GRADO SON VULNERABLES LOS NIÑOS PEQUENOS AL ESTRÉS?

El estrés se experimenta de muchas formas y varia según el niño individual, su nivel de desarrollo y su experiencia previa en la vida. La adaptación o el manejo del estrés parece depender mucho de las capacidades de desarrollo de un niño y su inventario de habilidades para poder aguantar situaciones difíciles (de manejo). Los investigadores sugieren que los niños de menos de 6 años de edad han desarrollado menos capacidad de (1) pensar íntegramente en un evento; (2) elegir de un "menú" de posibles comportamientos en respuesta a cualquier evento nuevo, interesante o provocador de ansiedad; (3) comprender un evento sin relacionarlo con sus propios sentimientos y (4) modificar sus reacciones físicas en respuesta a cambios de estimulo (Allen y Marotz, 2003).

El estrés puede influir tanto positiva como negativamente. Cuanto mas pequeño el niño, mas impacto tienen los eventos nuevos, y mas poderoso y posiblemente negativo llega a ser el estrés. Cierta cantidad de estrés forma una parte normal de la vida cotidiana de un niño y puede tener influencias positivas. No obstante, el estrés excesivo puede tener efectos tanto inmediatos como de largo plazo en la adaptabilidad de los niños a situaciones nuevas, hasta a eventos que no parecen tener relación alguna con el evento estresante especifico.

La investigación indica que el impacto negativo del estrés es mas profundo en niños que tienen menos de 10 años de edad, tienen un temperamento genético "lento a calentarse" o "difícil," nacieron prematuramente, son varones, tienen una capacidad cognitiva limitada, o han sentido algún estrés prenatal (Monk et al., 2000). Niños que viven en la pobreza, o en comunidades violentas, o que son intimidados en ambientes escolares también están sujetos a mas estrés externo (McLoyd, 1998) que otros niños. Los que tienen menos resistencia a estímulos externos e internos sentirán una mayor variedad de eventos y condiciones como negativamente estresantes (Stansbury y Harris, 2000).

COMO EXPERIMENTAN EL ESTRÉS LOS NIÑOS?

Especialistas han identificado dos categorías de experiencias estresantes. El estrés agudo se define como un principio repentino e intenso (por ej., una enfermedad de corto plazo de un progenitor), y después un apaciguamiento, de estímulos estresantes. El estrés crónico (por ej., la perdida mediante la muerte o la separación prolongada de una persona importante en la vida del niño-abuelo, cuidadora, hermano), por otra parte, es progresivo y tiene los efectos mas significativos y perjudiciales en los niños, incluyendo cambios en la química y la función cerebrales, y un declive en la resistencia a enfermedades (Gunnar y Barr, 1998; Lombroso y Sapolsky, 1998).

Zegans (1982) presenta la teoría que se experimenta el estrés en cuatro etapas un tanto distintas: (1) alarma y reacción física; (2) evaluación, mientras un niño intenta extraer significado del evento; (3) la búsqueda de estrategias de adaptación o de aguante y finalmente (4) implementación de una o más estrategias. Esta etapa de implementación puede ser una acción no repetida o puede extenderse por horas o días. La evaluación de niños de eventos estresantes y sus elecciones de estrategias viables para aguantarlos difieren de las de adultos (por ej., dejar un juguete favorito en el centro de cuidado infantil por la noche puede tener un impacto negativo en niños que no pueden "hallar" un modo de "esperar" hasta que se los reúnan; esta reacción y el temor a su repetición pueden durar por varios días.) Además, peritos han observado que las respuestas físicas de niños al estrés también difieren de las de adultos ya que pueden ser mas intensas y abarcar todo el cuerpo (Zegans, 1982).

COMO SE MANIFIESTA EL ESTRÉS EN LOS NIÑOS?

El estrés se observa mas frecuentemente como una reacción física evidente: llorar, el sudor en las palmas de las manos, correr en dirección opuesta, arranques agresivos o defensivos, comportamientos de mecerse o consolarse a sí mismo, dolores de cabeza y de estomago, comportamientos nerviosos de motricidad fina (por ej., torcer o arrancar los cabellos, mascar y chupar, morder la piel y las unas), accidentes higiénicos (orinarse, etc.), y perturbaciones del sueño (Stansbury y Harris, 2000; Fallin, Wallinga y Coleman, 2001; Marion, 2003). Los peritos sugieren que niños pueden reaccionar de manera global mediante la depresión y la evitación; la timidez excesiva; híper-vigilancia; inquietudes excesivas; "parálisis" en situaciones sociales; el interés aparentemente obsesivo en objetos, rutinas y la comida y preocupación persistente sobre "lo que sigue"; y pegarse excesivamente a un adulto (Dacey y Fiore, 2000).

COMO SE ADAPTAN LOS NIÑOS AL ESTRÉS?

Los teóricos creen que estos comportamientos representan las luchas de niños por manejar y reaccionar a eventos estresantes. Creen que los niños generalmente se distancian en sentido emocional de situaciones estresantes por medio de comportarse de maneras destinadas a disminuir el estrés (por ej., llorar y enfadarse para mostrar sentimientos de abandono cuando los padres van al trabajo) o a cubrir o esconder sentimientos de vulnerabilidad (por ej., portándose mal o de manera agresiva o perturbadora cuando es hora de poner los juguetes en su lugar o dejar de jugar). Conforme crecen, para aguantar el estrés negativo, los niños utilizan cada vez mas sus estrategias cognitivas para resolver problemas, haciendo preguntas sobre eventos, circunstancias y expectativas de lo que pasara y la aclaración de lo que ha pasado (Kochenderfer-Ladd y Skinner, 2002).

La exposición prolongada al estrés y el uso continuo por un niño de estrategias de aguante pueden resultar en patrones de comportamiento que son difíciles de cambiar si el niño percibe la estrategia como efectiva (Kochenderfer- Ladd y Skinner, 2002; Stansbury y Harris, 2000).

COMO PUEDEN LOS ADULTOS RESPONDER AL ESTRÉS DE LOS NIÑOS?

La ayuda a los niños con su comprensión y uso de estrategias eficaces de adaptación y manejo debe basarse en el nivel de desarrollo del niño y su entendimiento de la naturaleza del evento provocador de estrés. Maestros y padres pueden impedir y reducir el estrés de los niños de muchas maneras:

* Ayude al niño a anticipar eventos estresantes, como el primer corte de pelo o el nacimiento de un hermanito.  Los adultos pueden preparar a los niños con aumentar  su entendimiento del evento venidero y reducir su  impacto estresante (Marion, 2003). La preparación  excesiva de los niños para eventos estresantes  venideros, no obstante, puede resultar aun mas estresante que el evento mismo (Donate-Bartfield y  Passman, 2000). Los adultos pueden evaluar el nivel optimo de preparación con animarle al niño o la niña a  hacer preguntas si quiere saber mas.

* Provea ambientes de apoyo donde los niños pueden  representar sus preocupaciones dramáticamente o usar  materiales artísticos para expresarlas (Gross y Clemens,  2002).

* Ayude a los niños a identificar una variedad de  estrategias de manejo (por ej., "pide ayuda si alguien se  burla de ti"; "dile que no te gusta"; "vete de allí"). Las  estrategias de manejo les ayudan a los niños a sentirse  mas eficaces en situaciones estresantes (Fallin,  Wallinga y Coleman, 2001).

* Ayude a los niños a reconocer, nombrar, aceptar y  comunicar sus sentimientos de manera apropiada.

* Ensene a los niños unas técnicas de relajación.  Considere sugerirle a un niño que haga tales cosas  como "respira profundamente tres veces"; "cuenta al  revés"; "contrae y suelta tus músculos"; "juega con la  pasta de moldear"; "baila"; "imagínate un lugar preferido  en que quieres estar y visita ese lugar en tu mente" (usar la imaginería creativa) (O'Neill, 1993).

* Practique habilidades positivas de hablar a uno mismo  (por ej., "Voy a intentarlo. Creo que puedo hacer esto.")  para ayudar en fomentar el manejo del estrés (O'Neill, 
1993).

Otras estrategias básicas son la implementación de estrategias positivas razonables de disciplina, el seguimiento de rutinas constantes, una cooperación mejorada y la provisión de tiempo para la revelación segura de los niños, tanto en privado como en grupos, de sus preocupaciones y tensiones.

CONCLUSION

Nuestro conocimiento creciente sobre la importancia y el impacto del estrés en los niños pequeños debería utilizarse bien para reducir los factores de estrés para niños pequeños y ayudarles a aumentar las estrategias de manejo y las respuestas sanas al estrés inevitable en sus vidas.

[Traducción: Berkeley Hinrichs]

PARA MAS INFORMACION

Allen, K. E., y Marotz, L. R. (2003). DEVELOPMENTAL PROFILES (4th ed.). Albany, NY: Delmar.

Bullock, J. (2002). Bullying. CHILDHOOD EDUCATION, 78(3), 130-133.

Dacey, J. S., y Fiore, L. B. (2000). YOUR ANXIOUS CHILD. San Francisco: Jossey-Bass.

Donate-Bartfield, E., y Passman, R. H. (2000). Establishing rapport with preschool-age children: Implications for practitioners. CHILDREN'S HEALTH CARE, 29(3), 179-188.

Elkind, D. (1988). THE HURRIED CHILD (Rev. ed.). Menlo Park, CA: Addison-Wesley.

Fallin, K., Wallinga, C. y Coleman, M. (2001). Helping children cope with stress in the classroom setting. CHILDHOOD EDUCATION, 78(1), 17-24. EJ 643 730.

Greenman, J. (2001). WHAT HAPPENED TO THE WORLD? St. Paul, MN: Redleaf Press.

Gross, T., y Clemens, S. G. (2002). Painting a tragedy: Young children process the events of September 11. YOUNG CHILDREN, 57(3), 44-51.

Gunnar, M R., y Barr, R. G. (1998). Stress, early brain development, and behavior. INFANTS AND YOUNG CHILDREN, 11(1), 1-14. EJ 570 187.

Kochenderfer-Ladd, B., y Skinner, K. (2002). Children's coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization? DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 38(2), 267-278.

Lombroso, P. J., y Sapolsky, R. (1998). Development of the cerebral cortex: XII. Stress and brain development: I. JOURNAL OF THE AMERICAN ACADEMY OF CHILD AND ADOLESCENT PSYCHIATRY, 37(12), 1337-1339.

Marion, M. (2003). GUIDANCE OF YOUNG CHILDREN (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. AMERICAN PSYCHOLOGIST, 53(2), 185-204.

Monk, C. F., Fifer, W. P., Myers, M. M., Sloan, R. P., Trien, L. y Hurtado, A. (2000). Maternal stress responses and anxiety during pregnancy: Effects on fetal heart rate. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 36(1), 67-77.

O'Neill, C. (1993). RELAX. Auburn, ME: Child's Play International.

Stansbury, K., y Harris, M. L. (2000). Individual differences in stress reactions during a peer entry episode: Effects of age, temperament, approach behavior, and self-perceived peer competence. JOURNAL OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOLOGY, 76(1), 50-63. EJ 605 474.

Zegans, L. (1982). Stress and the development of somatic disorders. En L. Goldberger y S. Breznitz (Eds.), HANDBOOK OF STRESS: THEORETICAL AND CLINICAL ASPECTS (pp. 134-152). New York: Free Press.

lunes, 17 de mayo de 2010

El Desarrollo Social de los Niños

ERIC Identifier: ED401049
Publication Date: 1996-12-00
Author: McClellan, Diane E. - Katz, Lilian G.
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL.

El Desarrollo Social de los Niños: Una Lista de Cotejo. ERIC Digest. (Young Children's Social Development: A Checklist. ERIC Digest.)


Tradicionalmente, los maestros de educacion preescolar han dado gran prioridad a la promocion del desarrollo social de los niños pequeños. Durante las ultimas dos decadas se ha acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que a menos que los niños alrededor de los seis anos de edad alcancen un minimo de habilidad social, tienen una alta probabilidad de estar en riesgo durante su vida.

Hartup (1992) sugiere que la relacion entre iguales contribuye en gran medida no solo al desarrollo cognitivo y social sino, ademas, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos.
El autor establece que: el mejor predictor infantil de la adaptacion adulta NO ES el coeficiente de inteligencia (CI), NI las calificaciones en la escuela, NI la conducta en la clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que
generalmente son rechazados, agresivos, problematicos, incapaces de mantener una relacion cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estan en condiciones de alto riesgo (Hartup, 1991).

Los riesgos son muchos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (referirse a Katz y McClellan, 1991). Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones deberian considerarse como la primera de las cuatro asignaturas basicas de la educacion (lectura, escritura y aritmetica). En vista de que el desarrollo social comienza en los primeros años, es apropiado que todos los programas para la ninez incluyan evaluaciones periodicas, formales e informales, del progreso de los niños en la adquisicion de las habilidades sociales. El conjunto de itemes que se presenta posteriormente se fundamenta principalmente en investigaciones que identifican los elementos de la habilidad social en niños pequenos y en estudios que comparan la conducta de niños aceptados con la de niños menos aceptados (Katz y McClellan, 1991).

LISTA DE COTEJO SOBRE CARACTER STICAS SOCIALES
Esta lista incluye caracteristicas de la conducta social del niño y de la experiencia preescolar que los maestros deberian examinar cada tres o cuatro meses. Las consultas con los padres y otros educadores ayudan a hacer las caracteristicas y la evaluacion realistas y confiables. Al usar la lista, los educadores deberian poner atencion para saber si las caracteristicas son tipicas. Esto requiere muestrear la conducta del niño durante un periodo de tres o cuatro semanas.

Cualquier niño puede tener uno o dos dias realmente malos, por diversas razones; si la evaluacion va a ser razonablemente
confiable se requieren juicios sobre el patron general de funcionamiento por un periodo de un mes.

El desarrollo social saludable no requiere que un niño sea una "mariposa social". Lo importante es la calidad mas que la cantidad de sus amistades. Es necesario tener en mente que existe evidencia de que algunos niños son mas timidos que otros y que podria ser contraproducente forzarlos a mantener relaciones sociales que les hacen sentirse incomodos (Katz y McClellan 1991). Mas aun, a menos que la timidez sea lo
suficientemente severa para impedir que el niño disfrute de la mayoria de las "cosas buenas de la vida", tales como las fiestas de cumpleanos, los paseos y las salidas familiares, es razonable asumir que cuando se les maneja con sensibilidad, su timidez
disminuira espontaneamente.


Muchos de los rasgos distintivos mencionados en la lista de cotejo del sumario indican un desarrollo social adecuado si usualmente caracterizan al niño. Este calificativo es incluido para asegurar que las fluctuaciones ocasionales no lleven a
sobrevalorar las dificultades temporales de los niños. En base a contactos directos frecuentes con el niño, la observacion en una variedad de situaciones y la informacion obtenida de padres y otros colegas, un educador puede evaluar cada niño de acuerdo
con esta lista de cotejo.


Los maestros, antes de intervenir, pueden observar y monitorear las interacciones entre los niños y permitir que aquellos que raramente tienen dificultades, intenten
solucionar los conflictos por ellos mismos. Si un niño muestra la mayoria de los rasgos y caracteristicas de la lista de cotejo, es razonable asumir, entonces, que las dificultades ocasionales disminuiran sin intervencion.


Sin embargo, si un niño parece desempeñarse pobremente en la mayoria de los itemes de la lista, los adultos responsables de su cuidado pueden implementar estrategias que
le ayudaran a disminuir y vencer las dificultades sociales.

Sugerimos que la lista de cotejo sea utilizada como una guia entre maestros y padres. La intencion no es ofrecer
una receta sobre la "conducta social correcta", pero si ayudar a los maestros a observar, entender y apoyar a los niños conforme ellos desarrollan sus destrezas sociales a plenitud. Si un niño parece estar desempeñandose pobremente en muchos
de los itemes de la lista de cotejo, los adultos responsables de su cuidado pueden implementar estas estrategias que le ayudaran a establecer relaciones mas satisfactorias con otros niños (Katz y McClellan, 1991).


Finalmente, es tambien importante tener presente que los niños difieren en su conducta social por una variedad de razones. La investigacion muestra que los niños
tienen distintas personalidades y temperamentos desde el nacimiento. Adicionalmente, las relaciones en la familia nuclear o extendida afectan la conducta social. Lo que es
apropiado o una conducta social eficaz en una cultura podria ser menos en otra. Por lo tanto, los niños que provienen de culturas y antecedentes familiares diversos podrian
necesitar ayuda para disminuir sus diferencias y encontrar formas para aprender y disfrutar de la compania entre si. Los maestros tienen la responsabilidad de ser proactivos mas que asumir un papel de "dejar hacer, dejar pasar," creando en el aula una comunidad abierta, honesta y de aceptacion.

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LISTA DE COTEJO DE CARACTERíSTICAS SOCIALES
I. Atributos individuales
El niño:
1. Usualmente esta de buen humor.
2. No es excesivamente dependiente del maestro, asistente u otro adulto.
3. Usualmente va a la institucion en forma voluntaria.
4. Usualmente maneja los desaires y contratiempos en forma adecuada.
5. Muestra capacidad para establecer empatia.
6. Tiene relaciones positivas con uno o dos companeros, muestra capacidad para preocuparse sinceramente por ellos, los extraña si estan ausentes, etc.
7. Muestra sentido del humor.
8. No parece sentirse severa o costantemente solo.
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II. Caracteristicas de la habilidad social
El niño usualmente:
1. Se acerca a otros en forma positiva.
2. Expresa deseos y preferencias claramente, dando razones por sus acciones y posiciones.
3. Expresa sus derechos y necesidades en forma apropiada.
4. No es facilmente intimidado por niños violentos o agresivos.
5. Expresa la frustracion y el enojo en forma efectiva, sin dañar a otros ni la propiedad ajena.
6. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el aula.
7. Participa de temas de discusion, hace contribuciones relevantes a las actividades que se dan en el aula.
8. Toma turnos facilmente.
9. Muestra interes por otros, intercambia y acepta informacion de otros en forma adecuada.
10. Negocia y convence a otros adecuadamente.
11. No muestra atencion inapropiada hacia si mismo.
12. Acepta y disfruta de los iguales, adultos y grupos etnicos diferentes del suyo.
13. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el aula.
14. Interactua en forma no verbal con otros niños mediante sonrisas, saludos, afirmaciones, etc.
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III. Caracteristicas de las relaciones entre iguales
El niño es:
1. Usualmente aceptado y no ignorado o rechazado por los otros niños.
2. Algunas veces invitado, por otros niños, a disfrutar del juego, la amistad y el trabajo.
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Este digest en una adaptacion del articulo "Evaluando el desarrollo social de los niños pequeños. Una lista de cotejo de caracteristicas sociales" que aparecio en la publicacion DIMENSIONS OF EARLY CHILDHOOD (pp. 9-10) del otoño de 1992.
Traduccion: Irma Zuniga
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REFERENCIAS
Asher, S., and J. Coie. (1990)
. PEER REJECTION AND CHILDHOOD EDUCATION. New York: Cambridge University Press.
Cassidy, J., and S.R. Asher. (1992). Loneliness and Peer Relations in Young Children. CHILD DEVELOPMENT 63: 350-65. EJ 443 494.
Hartup, W.W. (1992). HAVING FRIENDS, MAKING FRIENDS, AND KEEPING FRIENDS: RELATIONSHIPS AS EDUCATIONAL CONTEXTS. Urbana, IL: ERIC
Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854.
Katz, L.G., and D. McClellan. (1991). THE TEACHER'S ROLE IN THE SOCIAL DEVELOPMENT OF YOUNG CHILDREN. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 346 988.
Newcomb, A.F., W.M. Bukowski, and L. Tattee. (1993). Children's Peer Relations: A Meta-analytic Review of Popular, Rejected, Neglected, Controversial, and Average Sociometric Status. PSYCHOLOGICAL BULLETIN 113(1): 99-128.
Paley, G. (1992). YOU CAN'T SAY YOU CAN'T PLAY. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Rizzo, Thomas. (1989). FRIENDSHIP DEVELOPMENT AMONG CHILDREN IN SCHOOL. Norwood, NJ: Ablex.

martes, 11 de mayo de 2010

Encuentro de Talentos – Jornadas de Actualización 2010

JORNADAS1Finalizando el mes de abril tuvieron lugar en Monterrey, las Jornadas de Actualización y Orientación sobre Alumnos con Aptitudes Sobresalientes y Talentos 2010.

Usualmente cuando uno inicia este viaje como papás, es común sentirse solo, incomprendido y con muchas dudas sobre el futuro de nuestros hijos. Por eso imaginarán la alegría, el agradecimiento y la fe que me devolvió el asistir a un evento como este, organizado por la Dirección de Educación Especial del Estado,  en el cual encontré un gran interés en el apoyo a nuestros niñ@s por parte de maestr@s, psicólog@s y familias.

Así que públicamente quiero agradecer al Lic. Manuel Antonio García Treviño, director de Educación Especial del Estado, quien junto a su equipo de asesores y coordinadores conformado por la Lic. Rosario Piedra, la Lic. Norma Hernández,  la Lic. Caridad Cortez y el Lic. Alfredo González, integran un equipo de trabajo muy humano y profesional, consciente de las necesidades educativas de nuestros pequeños y dispuestos a continuar con la transformación que se requiere en nuestro sistema educativo para lograr la integración educativa de todos los niños.

También agradezco a maestr@s y psicólog@os, quienes a pesar de tener múltiples compromisos y ocupaciones se dieron un tiempo y acudieron a conocer más y a compartir sus experiencias e inquietudes con nosotros.
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En esta foto me encuentro junto a un grupo maravilloso de mamás de pequeños extraordinarios. María Guadalupe, Martha Marina y María de Lourdes compartieron con nosotros sus experiencias familiares, mientras la Lic. Norma Hernández nos platicaba la importancia de la creación de la Red de Padres en donde podamos conocer a otras mamás y papás que estamos en lo mismo y que tenemos mucho entusiasmo por formar parte de este cambio. En el auditorio, se encontraban también papás de diferentes partes del estado todos con la misma inquietud, cómo encontrar el apoyo para nuestros niños.

Así es que la Red de Padres y profesionales está tomando vuelo!.


Las conferencias y talleres se centraron en temas muy importantes. La Dra. María Alicia Zavala Berbena y el Lic. Guillermo Gutiérrez Lozano, presentaron información sobre la Inteligencia Emocional en el alumnado con aptitudes sobresalientes. También vimos algunos programas para el desarrollo del talento, como el Proyecto CREAS presentado por Daniel Náder de León, Representante en el Estado de Nuevo León de la Organización Mensa Internacional; el modelo Odissey of the Mind que nos compartió la Lic. Nancy Noyola González, Directora Académica del Liceo de Monterrey; y el Programa Adopte un Talento (PAUTA) presentado por la Dra. Alejandra García Franco, asesora didáctica del programa, entre otros.

Los niños pasarIMG_3144on un muy buen rato también, con talleres como el Paseo por África presentado por Koffi Zinsue Loko Mehoume, Miembro del Comité Internacional de Artes y Tradiciones populares de la UNESCO, quien les enseñó a elaborar un collar hecho con semillas, que de acuerdo a una tradición de su país que se realiza cuando nacen los pequeños, le brinda al pequeñito mucha fuerza.

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Y también tuvieron un taller de Robótica en el cual los Integrantes del Club de Robótica de la Escuela Secundaria No. 87, enseñaron a los pequeños sus proyectos.

Entre películas, paneles, conferencias y nuevas amistades, las Jornadas de Actualización y Orientación sobre Alumnos con Aptitudes Sobresalientes y Talentos 2010 fueron un gran éxito.