Atrapado en otra dimension:
Niñ@s excepcionalmente superdotad@s en la escuela
Por Stephanie S. Tolan
© 1985 Stephanie S. Tolan,
Utilizado con permiso.
Publicado originalmente en Gifted Child Today, Nov. - Dic., 1985
Durante seis años he tratado de educar a un niño excepcionalmente superdotado en un sistema escolar que no ha sido diseñado para manejar niños así. Como madre, nunca he tenido la oportunidad de tomar nuestra situación como un interesante problema teórico: los errores tienen consecuencias reales, observables y dolorosas en alguien a quien quiero profundamente. He aprendido mucho en estos años, y una de las cosas más frustrantes que he aprendido es que, a pesar del hecho de que miles de estos niños existen hoy en día y muchos miles han sido educados, mal educados o relegados por nuestro sistema en el pasado, cada uno de nosotros que confrontamos este problema debemos enfrentarlo iniciando desde cero.
Cuando, poco después del sexto cumpleaños de mi hijo, descubrí que las habilidades especiales que había notado en él eran signos de extrema habilidad intelectual, me fui directo a los libros. Libros que me han ayudado a través del embarazo y al dar a luz con el método de Lamaze; me han apoyado a través de enfermedades infantiles, y han proveído consejos de expertos que respaldaron mi deseo de dejarlo usar su chupón por el tiempo que él quisiera. Naturalmente asumí que de los libros podía aprender cómo educarlo.
Entre las primeras cosas que encontré en los libros de educación para superdotados fue que los excepcionalmente superdotados son considerados tan inusuales que usualmente son relegados a un párrafo por aquí o un capítulo por allá. Y aun y cuando hay algo de información sobre lo que pueden realizar las mentes, en los mayores rangos de inteligencia humana, y algo de información bibliográfica sobre este tipo de personas en la historia, casi no existen consejos prácticos de cómo educar a un niño así. Pocas personas como las de la Universidad de John Hopkins, parecen saber qué hacer con estos niños cuando llegan a los 12 o 13 años y les va bien en la prueba del SAT, pero poco pude encontrar sobre el primer año de primaria, por ejemplo, que predijera algo más que una catástrofe.
Parece haber un consenso sobre que los niños con un CI mayor a 150, o peor aún, mayor de 180, serán un problema en la escuela y necesitan adaptación de los métodos tradicionales de educación. Pero no hay un consenso y, en varias fuentes, ni siquiera hay sugerencias sobre qué adaptaciones deben realizarse. En general, la controversia sobre enriquecimiento o aceleración parece estar enfocada a los niños en el rango normal de sobredotación. Muy poco aplica a un niño que, antes de los 6 años, leía a nivel de sexto grado en cualquier materia, podía llevar una conversación bien informada sobre la vida en los estanques en el hemisferio norte con un naturalista profesional, y había identificado un error en una enciclopedia sobre dinosaurios.
¿Debo acelerarlo?
Algunas fuentes responden con un rotundo no, otros dicen que sí, por supuesto, es la única posibilidad. Pero incluso aquellos que se encuentran a favor de la aceleración, añaden con melancolía, que incluso uno o dos años de aceleración, en poco tiempo serán insuficientes.
No sólo la modesta cantidad de recomendaciones son contradictorias, sino que presentan la posibilidad de que sucedan sólo dos escenarios, ninguno de los cuales puedo aceptar.
Uno es la sombría certeza de que el niño excepcionalmente superdotado será un desastre emocional, social y educativo, no importa lo que uno haga; el otro es la fantástica convicción de que el niño excepcionalmente superdotado es lo suficientemente resiliente como para sobrevivir casi cualquier agresión por parte de la escuela, sociedad, o compañeros, particularmente si es apoyado por sus amorosos padres. Al parecer los libros me estaban defraudando.
En algún punto del tiempo descubrí el libro de Audrey Grost “Genio en casa - Genius in Residence” (1970), un libro que recomiendo a todos los padres de un niño excepcionalmente superdotado. Aprendí a través de sus experiencias que tendría que tener mucho más precaución, con los maestros, de lo que sospechaba y tener mayor determinación en hacer lo que decidiera que fuera lo correcto. Leyendo sobre los obstáculos que encontró, me preparé para enfrentar los propios. Pero hay un gran problema incluso con este fabuloso libro. Mi hijo no se encontraba en el rango de CI mayor a 200 de Michael. No podía hacer lo que Michael podía, así es que el enfoque radical de educación de la familia Grost finalmente no era razonable para nosotros. Aún estaba por mi cuenta.
Conferencias
Empecé a asistir a conferencias sobre superdotación donde me di cuenta de un interesante fenómeno. Los padres de los niños excepcionalmente superdotados eran quienes encontraban la menor cantidad de ayuda en estas conferencias.
Las quejas típicas eran,
- “¡Pero estas ideas no podrían funcionar para mi hija, ella necesita algo más!”
- “¿Porqué no hablan sobre nosotros?
- ¿Porqué no tienen información para nosotros?”
Cuando varios padres preocupados se acercaron a los organizadores de una conferencia, se les dijo que los niños excepcionalmente superdotados eran un pequeñísima minoría, tanto que era estadísticamente insignificante. No era una respuesta que dejara satisfechos a nadie. De hecho, hay una creencia que se está propagando entre los investigadores, como sugirió Drews (1972) hace algún tiempo, hay más niños con un CI de 150 que lo que sugieren nuestras predicciones actuales basadas en la campana de Bell.
Esto no significa que nada bueno surgió de asistir a estas conferencias. Entre otras cosas, como papás nos conocimos y empezamos a compartir experiencias. Me he mantenido en contacto con varias familias en varios estados, y hemos aprendido mucho juntos. Desafortunadamente, entre las más obvias lecciones que hemos encontrado es que no estamos muy lejos de lo que vivieron los padres décadas atrás. Particularmente en la primaria, los obstáculos que Audrey Grost vivió son los mismos que enfrentamos hoy en día.
Muchos educadores nunca se han topado con un niño identificado como excepcionalmente superdotado. Pocos han leído a Hollingworth (1975) y algunos de los que lo han hecho no pueden creer que nuestros niños puedan completar la educación primaria en un cuarto del tiempo que tradicionalmente toma, o incluso en un menor tiempo. Estas desviaciones de la norma no son creíbles para muchos educadores.
Es importante para los padres y los niños excepcionalmente superdotados, que entiendan que los educadores no los mal entienden a propósito. Lo que es normal para nosotros es simplemente no creíble para ellos; es como si viviéramos en otra dimensión, tratando de entender nuestro mundo. Ellos conocen su propio mundo y sus reglas. Después de todo, se sobreentiende que las escuelas que deben educar a la mayoría de la población no esperan educar a niños con un CI mayor a 150 de la misma forma en que no educarían a los profundamente retardados.
Desafortunadamente para todos nosotros, hay pocas alternativas que podemos tomar sobre la escuela. Los niños excepcionalmente superdotados no están exentos de asistir a clases ni se tienen instituciones especiales diseñadas para cubrir sus necesidades. No podemos reestructurar los sistemas educativos para que puedan cubrir las necesidades de nuestros niños, pero podemos buscar algunas medidas de adaptación para cada niño.
Rasgos en común
Mientras compartimos nuestras experiencias, como padres hemos aprendido que, aunque nuestros niños pueden ser muy diferentes unos de otros en temperamento, intereses, personalidad y apariencia, tienen una gran variedad de rasgos en común. Hemos descubierto estos rasgos por nuestra cuenta, y ha tomado varios años juntar nuestras observaciones para formar un claro patrón, e incluso más tiempo para conectar los patrones individuales con aquellos que otros padres han observado. La gente tiende a ver a nuestros niños como extraños cuando se encuentran acompañados de personas en general, pero se ven muy normales en compañía de otras personas excepcionalmente superdotadas.
Entre los mayores obstáculos que hemos vivido es que estas características usualmente no se encuentran asociadas con altos niveles de inteligencia.
Rara vez nuestros niños obtienen sólo 10 de calificación o son estudiantes obviamente talentosos que sobresalen en la escuela. Estudios (Terman & Oden, 1947) han probado que los niños en los más altos rangos de inteligencia son los menos probables en ser identificados como sobresalientes en el salón de clases comparado con otros niños superdotados. Las adaptaciones que pueden salvar a nuestros niños no pueden ser implementadas sin la ayuda de maestros y para poder obtener su ayuda debemos convencerlos de que esta ayuda se requiere.
Algunos directores o maestros pueden rechazar realizar cambios especiales para niños en particular porque estos cambios implican trabajo extra, crean mayores complicaciones en un sistema educativo de por sí ya complicado o generan reacciones negativas de parte de padres de otros niños. Pero muchos, tal vez la mayoría, estarían dispuestos a hacer el esfuerzo si se les pudiera convencer de que el enfoque normal de educación es inapropiado para tales niños y que cualquier intento de volver a estos niños normales se encuentra condenado al fracaso. Para convencerlos debemos mostrarles cuales de las reglas o procedimientos usualmente aceptados son los más dañinos para nuestros niños y por qué.
Obstáculos
El primer y más obvio problema para nuestros niños se crea con el sistema de avance de grado ligado a la edad del alumno. El propio término de CI se basa en la posibilidad de una diferencia entre las edades cronológicas y mentales del individuo. Un niño de 10 años con un CI de 150 tiene una edad mental de 15. (Mientras más alto el CI, por supuesto, más alta será la disparidad entre las edades cronológicas y mentales.) Mientras que el desarrollo social y emocional del niño puede no estar tan alejado a su desarrollo intelectual, muchos niños de 150 o más parecen ser tanto socialmente como emocionalmente avanzados. Poner a un niño de 10 años en un salón con otros niños de 10 años y proveerle con materiales educativos de quinto grado es inapropiado en la mayoría de los casos. No forzaríamos a un niño normal de 15 años a vivir tal situación, pero lo hacemos rutinariamente con los niños excepcionalmente superdotados.
Hay una gran cantidad de controversia en si nuestros niños son cualitativamente o cuantitativamente diferentes de otros. ¿Aprenden en una forma diferente, o aprenden en forma normal pero más eficiente? Sospecho que eventualmente aprenderemos que ningún ser humano aprende naturalmente de la forma en que el sistema educativo enseña, pero mientras tanto sabemos que los niños excepcionalmente superdotados no aprenden de esta forma.
La mente excepcionalmente superdotada prospera con la complejidad y el reto y puede procesar grandes cantidades de información a la vez. Las escuelas no proveen la información de esta forma; los maestros y los libros de texto dividen las materias complicadas en pequeñas partes de información, más digeribles, y presentadas siguiendo una secuencia lógica. Enfrentados con estos pedacitos de simplicidad, nuestros niños no tienen nada de que sostenerse. Particularmente en los grados iniciales, las escuelas pueden ser incomprensibles para el niño excepcionalmente superdotado.
Es como alimentar a un elefante dándole una hoja de pasto a la vez. No solo morirá de malnutrición antes de que puedas darle suficiente comida, sino que probablemente ni siquiera se dé cuenta de que estás tratando de alimentarlo. Esa pequeña brizna de pasto es demasiado pequeña para siquiera ser tomada en cuenta.
El horario escolar es otro obstáculo para educar a nuestros niños. El día se organiza en periodos de 30 a 50 minutos cada uno, dependiendo de la edad de los estudiantes. En teoría, la capacidad de atención de un niño es pequeña y las escuelas no quieren pedirle a un niño que se concentre en una sola materia por mucho tiempo. Pero los niños excepcionalmente superdotados poseen poderes de concentración intensos e innatos. Si se conectan lo suficiente con una materia para prestarle su total atención, no están listos al final de la clase para dejarla y continuar con otra cosa.
Cuando nuestro hijo tenía 8 años y se encontraba en el quinto grado, su maestra se quejaba de que el niño no parecía poder poner atención a una materia durante todo el periodo de clases. En casa la imagen era muy diferente. Pasó el día después de Navidad de ese año de las 7a.m. hasta casi la media noche construyendo cosas con un juego de construcción que le habían regalado el día anterior. Cualquier que conoce este juego sabe que se base en reglas y conceptos mecánicos sumamente complejos. Nuestro hijo de 8 años no se había topado con estos conceptos anteriormente, así es que su actividad ese día fue tanto una experiencia de aprendizaje como una experiencia creativa. Ni siquiera paró lo suficiente para sentarse a desayunar, pero comió un sándwich a la mitad de su trabajo. Cuando le insistimos, tomó un tiempo fuera para comer, pero regresó inmediatamente a seguir con su proyecto y tuvimos que enviarlo a dormir a la media noche. Si se le hubiese pedido que guardara el juego después de 50 minutos, no hubiera descubierto que tan interesado estaba en él.
En la primera hora se la pasó revolviendo las piezas para ver qué podía hacer con ellas. Ni siquiera miró el manual de instrucciones (¡maestros tomen nota!) hasta que estuvo satisfecho consigo mismo de que había aprendido todo lo que podía hacer con el juego y eso fue hasta la segunda hora. A la hora del almuerzo había terminado de hacer todos los modelos en el libro de instrucciones y estaba listo para empezar a crear sus propios diseños.
Los niños excepcionalmente superdotados aprenden típicamente por inmersión total. Cualquiera que sea la materia que llama su atención se vuelve una obsesión virtual hasta que sienten que la han dominado o han obtenido lo que necesitaban de ella. Su atención no tiene que estar concentrada en maratones de un día, pero sí se les debe dar tiempo para funcionar normalmente.
El día después del día que nuestro hijo se la pasó construyendo sus modelos mecánicos, ya no le interesaba jugar más con el aún nuevo juguete. No fue tocado nuevamente en meses, y aún así, sólo se sacó para jugar cuando algún amigo quería jugar con este. Seguido me he preguntado, como se hubiera sentido con el juego si se lo hubiésemos presentado en bloques de 50 minutos diarios. Dudo que hubiese aprendido en 20 periodos todo lo que aprendió en 17 horas de trabajo ininterrumpido. Peor aún, probablemente hubiese considerado el proyecto algo aburrido.
Stanley, Keating, y Fox (1974) han descubierto que las matemáticas es mejor enseñárselas a los niños precoces matemáticamente en largas sesiones sólo una o dos veces por semana; la inmersión total es conocida como una excelente forma de aprender un nuevo idioma. Pero pocas escuelas proveen este medio ambiente de aprendizaje para nuestros niños, y muchos maestros dicen que no hay ningún niño al que le pueda redituar continuar estudiando una sola materia por varias horas a la vez.
Los pensadores divergentes que utilizan el hemisferio derecho del cerebro, pueden no aprender a través de pasos lógicos y secuenciales, sino a través de conexiones morfológicas al azar que pueden no ser aparentes para otros. Pueden moverse en secuencias lógicas de la tarea “a” a la tarea “b” a la tarea “c”, pero parecen sentirse más cómodos yendo libremente, algunas veces haciendo “m” antes que “b” o “z” directamente después de “e”. Este patrón no encaja con lo que los educadores han aprendido sobre aprendizaje ni con la forma en la cual los materiales son presentados en el aula.
A la madre de un pequeño de 4 años con un CI de casi 200, le comentó la maestra del jardín de niños Montessori, al cual su hijo asistía, que no era lo suficientemente maduro para estar en la escuela. ¿Su argumento? El niño insiste en hacer la tarea “b” antes de realizar la tarea “a” aun y cuando la tarea “a” es un paso previo que debe realizare antes de preparar la tarea “b”. La mamá preguntó si el niño había tenido éxito realizando la tarea “b”. “Sí, pero no debió haberlo hecho.”
Una niña de 6 años en el segundo grado de primaria fue sola a la biblioteca de la escuela a realizar una investigación sobre ballenas. Cuando fueron por ella al final de los 50 minutos, no había encontrado nada sobre las ballenas porque, en el mismo volumen de la enciclopedia, había encontrado tanto la palabra agua como la palabra clima y había pasado su tiempo leyendo sobre estos temas. Se sorprendió cuando se le dijo que se le había terminado su tiempo y más aún cuando su maestra la criticó por no haber realizado su trabajo. Ella pensaba que había estado aprendiendo información interesante y tenía la intención de enfocarse en las ballenas un poco más tarde. Se puede incluso considerar, que un niño que aprende sobre el agua y el clima puede incluir mayor información a su investigación sobre ballenas que aquel que directamente se enfocó en las propias ballenas. ¿La opinión de la maestra? Nuevamente, inmadurez y falta de habilidades de investigación.
A los niños excepcionalmente superdotados, como a todos los niños superdotados, les molesta la repetición y las tareas. La diferencia es que pueden incluso no lograr hacer su tarea o hacerla tan mal hecha y con tan poco cuidado que sus calificaciones en estos trabajos pueden fluctuar del 100 al 0. Parecen saber instintivamente lo que los investigadores del cerebro han encontrado recientemente – que la repetición apaga las funciones cerebrales superiores. De hecho, estos niños necesitan si acaso poca repetición. Una vez que han entendido un concepto, lo han dominado.
Los educadores que temen que nuestros niños olviden lo que no se les repite suficiente, necesitan saber que incluso si un concepto se olvida temporalmente, estos niños pueden retomarlo nuevamente con una velocidad increíble tras un breve recordatorio. Mi hijo, enfrentado con un problema de matemáticas en el cual tenía que dividir una fracción por otra, anunció que no sabía cómo hacerlo. Cuando se le dijo que tenía que invertir la segunda fracción y multiplicar, dijo, “Ah, por supuesto, ya recuerdo,” y procedió a hacer el problema y otros más difíciles sin problemas. Y no lo ha olvidado aún. Pero de vez en cuando los maestros en la escuela toman este “no lo sé” como una señal para enseñarle algo una y otra vez, paso a pasito. Luego se le asignan varios ejercicios de práctica para que los complete antes de permitirle moverse a otro tema.
Un rasgo con el cual batallan tanto padres como maestros es que el niño excepcionalmente superdotado tiene la tendencia a abandonar un proyecto sin finalizarlo. Para el niño, la regla de “finalizar lo que empiezas” parece poco razonable. Y aunque puede tener la tenacidad de trabajar en algunos proyectos hasta terminarlos aunque le tome días, semanas o incluso más, la mayoría de las veces los abandonará antes de que estén terminados o incluso aún apenas habiéndolos empezado. ¿Debemos concluir que no ha aprendido algo? No, Puede haber aprendido todo lo que necesitaba o quería aprender. O tal vez descubrió que el proyecto no valía la pena considerando el tiempo que le implicaría terminarlo. O tal vez una cosa en el proyecto le haya dado una idea para otro proyecto aún más intrigante. Un niño excepcionalmente superdotado, al cual se le permite funcionar normalmente, probablemente valore más el proceso que el producto.
Pero las escuelas quieren y necesitas productos como la base para la educación. ¿Cómo sabemos si un proceso se ha aprendido si no tenemos un producto que mostrar? El peligro de esta orientación es que, para el niño excepcionalmente superdotado, es muy probable que producto productos inferiores o que incluso provoque el distanciamiento del niño o ambos. Como escritora, entiendo la futilidad de continuar con una idea para un libro una vez que he descubierto que no es lo suficientemente fuerte. Si fuese forzada a continuar con la idea, el resultado sería un mal libro y una valiosa pérdida de tiempo. Si al niño excepcionalmente superdotado se le otorgue la libertad de continuar, sólo con aquellos proyectos que realmente valgan la pena, el producto creado será muy probablemente todo lo que una escuela pueda desear para medir el progreso de un niño.
Los maestros pueden protestar en que permitirle a un niño dejar un proyecto que ya no parece interesante no promueve la auto-disciplina. Esta protesta también la realizan los padres. Yo sugiero que no es el permitirles que eviten las tareas normales de la escuela lo que disminuye la auto-disciplina, sino forzarlos a realizar todas las tareas, incluso aquellas que son inapropiadas para sus habilidades. ¿Cómo puede aprender un niño a perseverar a través del reto, dificultad y aburrimiento si el aburrimiento es el único obstáculo que se les da para superar? Pueden sentirse abrumados por el aburrimiento a menos que puedan experimentar la emoción a través de la provocativa complejidad de pensamiento y la interesante dificultad. Esto puede provocar que pierdan el interés tanto en el producto como en el proceso. Como adultos se nos dice que si no nos ejercitamos regularmente nuestro cuerpo se volverá sedentario, poco saludable y flácido. Sin embargo a la mente excepcionalmente superdotada se le espera que permanezca en forma sin siquiera ser utilizada.
El mismo niño, que a la edad de 4 años se le acusó de ser inmaduro por su maestra de la escuela Montessori, recientemente enfrentó una devastadora entrevista con el director de su escuela en la cual le pidió a éste último que le asignara actividades más retadoras. Ahora tiene 11 años, aún tiene un CI de aproximadamente 200, y se encuentra en un salón normal de sexto año con otros niños de 11 años. Pidió si se le podía poner un examen de aquellas materias que ya conocía. Se le dijo que la escuela no ofrecía esta opción a los alumnos de sexto. El niño comentó que leía por 45 minutos de camino a la escuela cada día y otros 45 minutos de regreso a su casa y pidió si se le podía exentar de realizar el periodo diario de lectura en silencio para aprovechar ese tiempo para tomar un curso de idiomas en un grado superior. Se le dijo que como no ha logrado lo que la escuela considera un ajuste social satisfactorio con los niños de su edad, no se le puede poner en un salón con niños mayores. El pidió si se le podían dar instrucciones extra después de la escuela o trabajo más complejo en las materias normales y se le dijo que como no siempre completaba las tareas asignadas y dado que no obtenía las calificaciones más altas en los trabajos que no completaba, no merecía tener actividades extra. Se le sugirió que si mostraba que podía y quería hacer el trabajo que a los otros niños les daban, entonces podría tener trabajo extra para él.
Conclusiones
Es importante no permitir que sigan ocurriendo estas escenas. No debería sucederle a un niño en una escuela, y sin embargo sabemos que sucede una y otra vez a los niños a todo lo ancho del país.
Para cuando los niños cumplen 12 años pueden tomar la prueba del SAT y tal vez finalmente puedan trabajar con personas que han sabido durante largo tiempo que hacer con mentes como las de ellos. Pero tienen que esperar mucho tiempo y sufrir mucho daño. Hay aún pequeños niños allá afuera que están a punto de embarcarse en el mismo viaje agonizante y padres que van a tener que aprender la lección por ellos mismos, cometiendo los mismos errores que el resto de nosotros ha cometido.
No puede decirse muy seguido ni con suficiente fuerza que estos niños viven en otra dimensión.
No se les puede permitir ser diferentes sólo cuando sus diferencias son convenientes o seguras. Después de seis años, se muy bien que aquellos que auguraron una catástrofe estaban más cerca de la verdad que aquellos que proclamaron que nuestros niños podrían sobrevivir lo que fuera. No importa que tan fuerte o físicamente saludable se encuentren nuestros astronautas, no los mandaríamos a la luna sin ropa; los protegemos como trajes espaciales y oxígeno. Es indispensable que proveamos protección y mantenimiento a nuestras mentes más brillantes. Sabemos cómo la gravedad limita la distancia que un hombre puede saltar en la tierra, pero no esperamos que los límites sean los mismos en la luna. Es hora de que quitemos estos límites artificiales de las mentes de nuestros niños.
El niño excepcionalmente superdotado es único. Las adaptaciones educativas que cada niño requiera deben decidirse después de un cuidadoso estudio basados en las individualidades de cada niño. Pero con certeza estas adaptaciones deben ser hechas basadas en lo que nuestros niños tienen en común, en las reglas de su propio mundo especial. Debemos proveer a los educadores con mapas y guías de dónde empezar en este mundo, con cierto grado de confianza, para poder dejar a tras las reglas que se nos han enseñado a seguir.
Referencias
Drews, E.M. (1972). Learning together. New York: Prentice-Hall.
Grost, A. (1970). Genius in residence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Hollingworth, L.S. (1975). Children above 180 IQ (Reprint of 1943 ed.). New York: Arno Press.
Stanley, J.C., Keating, D.P., & Fox, L.H. (1974). Mathematical talent: discovery, description and development. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
Terman, L.M., & Oden, M. (1947). Genetic studies of genius: mental and physical traits of a thousand gifted children. Vol. 1. Stanford, CA: Stanford University Press.
Copyright © 2000-2007 Stephanie S. Tolan
Traducido al español por Eva Palacios (2010) con autorización de la autora.
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